Сегодняшняя общая планетарность цифровизации окутывает земной шар информационным максимумом. В соответствии с этим заметно обострились во время начальных десятилетий нового тысячелетия многосторонние образовательные трудности, что особенно заметно и болезненно в государствах развивающихся (в том числе, в многоязычной Российской Федерации). Именно экономики и социальные устройства последних весьма обусловлены их научно-образовательным прогрессированием, а значит, решаемы посредством объективно налаженной и грамотно выстроенной учебной среды.
Тем самым, такая среда способна ощутимо влиять на улучшение общепланетарной трудности, касающейся выхода для развивающихся стран из числа отстающих.
Однако в случае с весьма многоязычным населением, присущим рассматриваемой нами РФ, необходимо учитывать имеющуюся здесь всевозможную этнолингвистическую неоднородность. Как известно, базирующаяся на этносе лингвистика (одновременно и европейская, и западная (американская)) руководствуется троичным принципом «язык – народ – дух» (В. Гумбольдт, Германия, XVIII в.). Как выражается в новом веке по поводу данной концепции современный лингвист Н. Ворокова, «Ядром является мистическое, точно не определяемое понятие «дух народа», сопоставимое с абсолютной идеей Гегеля» [1, с. 3]. Именно такая, основанная на этно- компоненте, принципиальная соотнесенность будет рассмотрена здесь в статье на примере этно- обусловленного билингвизма, каковой имеет место быть в одной из национальных республик страны – в Адыгее. Причем билингвистический задел упоминается здесь в качестве не только индивидуально-личностного, но и независимого стимулятора, способного влиять на прогрессирование интеллектуального уровня обучаемого. В то же время следует принимать во внимание выявляемый адыгскими исследователями тезис (доказанный и разработанный) о следующем. Для большого числа современных адыгов – жителей Адыгеи – почитаемым в качестве родного на сегодняшний день практически выступает привитый им с детства и годами привычный в языковой среде страны русский, а отнюдь не язык предков (адыгский). Подобные, считающие себя адыгами носители, владеющие адыгским (от отца) и русским (от РФ- страны) языками, порой воспринимают семейную речь в качестве неродной. Данный обстоятельственный фактор порой позволяет исследователям рекомендовать для использования в такой среде технологию обучения «неродному языку». Так, к примеру, вот как трактуют подобные признаки современные адыгские лингвисты Х. Багироков и З. Блягоз, анализирующие билингвистику в республике: «Без учета этих обстоятельств, к сожалению, ведется обучение во многих классах, школах, вузах двум государственным языкам. Более того, учебники и учебные пособия для будущих билингвов построены без учета этого важного обстоятельства» [2, с. 131].
Растущий индивид при этом порой целиком утопает в вышеуказанном бурном информационном потоке. Кроме того, форма его речевого проявления, близкая к письменной, обычно вырабатывается уже в начальной школе. На ранних стадиях носителями характеристик этой формы выступает грамматическое соответствие (орфография), а также определенная тактика восприятия текста (техника чтения). Первое из названных определяется степенью разработанности грамматических знаний, умений и навыков, требуемых для достойной персональной орфографической подготовленности.
Как свидетельствует в своей диссертации уже нового века Л.В. Красновский (М., 2014), в начале 2000-х годов был проведен эксперимент в двуязычной языковой среде, в котором участвовали двести получателей курсов русского языка Независимой Ассоциации учителей русского языка и литературы России и Московской архитектурной Академии. Как было выявлено в таком исследовании, рассмотренные двуязычные аудитории характеризуются слабым уровнем грамматической подготовленности. Таким образом, в ходе подобной определенности начинает вызывать подозрение этническая специфика двуязычного носителя. Тем самым, необходимо затронуть далее имеющуюся в нашем случае специфику этноса (в частности, адыгского), дарующую языковой личности одновременно и поддержку, и затруднение.
В нацеленных на планетарный масштаб современных обстоятельствах специфика этноса способна поддержать индивида в запутанной реальности, дать ему ощутить собственную отнесенность к конкретной культурной или социальной группе, продемонстрировать свое участие в ней. Соотнесенность обучающихся в этих группах достаточно разнокалиберная. Несмотря на то, что часть из них считает преподаваемый язык родным, а прочая часть чужим, методические разработки производятся с опорой на общие учебные пособия. Фактически языковые системы функционируют отнюдь не в роли отвлеченных механизмов. Практикуют в языковой среде, порождая тем самым речь, языковые личности, обладающие конкретным логическим мышлением.
Следовательно, серьезным и значимым компонентом в формировании, в действии общих языковых конструкций, ее частных моделей и конкретных компонентов способна выступать этническая память, языковая огранка этноса. К тому же необходимо учитывать: в противовес устной письменная форма речи вырабатывается лишь в ходе конкретного, направленного на цель, обучающего процесса. Выходит, следует уделять значимый методический интерес обучению именно языку, родному для обучаемого. Именно он, как выражаются сегодня Х. Багироков и З. Блягоз, «может стать фундаментом в овладении другими языками, столь необходимыми в современных условиях для продолжения освоения достижений человечества в разных областях знаний» [2, с. 133]. Тем не менее, образовательного внимания в адыгской среде, программного времени на языковое освоение отводится недостаточно. Действительно, как известно, общие черты как родного, так и неродного языков содействуют позитивному заимствованию языково-речевых ЗУН. В то время, как содержательно-конструкционные различия способны спровоцировать негативные результаты, грубые смысловые переносы, плагиативные дубли и т.д. Несмотря на то, что для растущего индивида освоение языковых ЗУН предыдущих этнических представителей остро требуемо, распределение действующих в культуре медиа-средств весьма некорректно. Так, эфирных часов проектам на адыгском языке отводится минимально, адыгоязычная единственная в республике газета «Адыгэ Макъ» имеет слабый PR и малую аудиторию. Подобная тактика сомнительного качества болезненно ощутимо противоречит такому утверждению классического лингвиста прошлых веков В. Гумбольдта, считавшего язык неким внешним проявлением духа народа: «язык народа есть его дух, а дух народа есть его язык» [Гумбольдт 1984]
Некоторое ощутимое воздействие на процесс освоения письма несут следующие компоненты: звуковая различимость, верность звукового ряда, способность к адекватному аналитико-синтетическому разбору звука, территориальные в звуковой среде суждения, разработанность лексико-грамматической речевой среды, проч. В ходе методической разработки орфографических стратегий для выявления расположенности обучаемого к адекватному восприятию материала следует проследить: 1) категорию орфографических сложностей для конкретного обучаемого; 2) уровень преемственной возможности в ходе привития требуемой орфографии разновозрастным учащимся; 3) достижимость ЗУН обучаемого в зависимости от всевозможных стадий. Обучающиеся, осваивая слово, порой мельком, не понимая этого, соотносят языковую специфику разных словесных механизмов, технологии обозначения ряда событий, лексические, фонетические и грамматические признаки, варианты их сочетаний, и проч. Многое из названного способно активизировать тщательное усвоение любого из осваиваемых языковых механизмов. Тем самым обучаемые улучшают свои сравнительно-аналитические навыки, чуткость к слову, возможности различать, роднить, соотносить близкое, определять совокупное и единичное.
В случае присутствия у обучаемого неких расстройств в любом из вышеназванных пунктов списка может обозначиться ряд трудностей во время освоения письменности, несущих следующие разногласия. В частности, это возможная продуктивность обучения русской грамматике адыгоязычных учащихся с учетом расхождения между выработанными в русскоязычной лингвистике методическими шаблонами и имеющимися в родной иноязычной среде установками. Соответственно этому непосредственно по мере окончания стартового этапа в школе требуется профилактическое рассмотрение уровня индивидуальной письменности, способное выявить присутствие нарушений орфографии. Подобное рассмотрение позволяет обозначить дисграфическую трудность, а также наметить стратегию ее исправления.
Равновесие языковой конструкции с конструированием ее компонентов в ходе словесного акта обязаны языково дифференцироваться во время преподавания в билингвальной среде. Однако самый существенный навык билингвальной языковой личности проявляется так: она не просто обладает в пользовании двумя дифференцированными языками, однако к тому же умеет оформить требуемые смыслы в двух языковых формах. И потому в ходе присвоения речевых навыков преимущественно аудиторные часы следует посвящать языковой теории наряду с сопоставлением имеющихся сегодня сведений. Причем разработке и улучшению языкового применения коммуникационных навыков допустимо посвящать меньше часов, поскольку речевые навыки в родной языковой среде приближены к серьезному уровню уже в дошкольном возрасте. К тому же обстоятельства выработки языкового ресурса в школе способны оказаться индивидуально- различными, поскольку формирующийся носитель порой оказывается в ранее ему неизвестном (либо малоизвестном) языковом пространстве, мало употребляемом дома. Тем самым, в целях улучшения образовательного уровня разрабатываемая педагогом методическая программа обязана планироваться с оглядкой на персональную специфику языкового индивида, который способен пользоваться двумя языками уже в дошкольном возрасте. Подобные интеллектуальные обстоятельства, окружающие обучаемого как дома, так и в классе, посредством чередующейся языковой практики прививают ему навыки, присущие окружающему пространству. Расположенный одновременно к двум языковым системам ребенок мобильно, без напряжений чередует свои языковые инструменты по мере необходимости.
Вообще активность по предотвращению низкого уровня письма необходимо развивать уже на его стартовых стадиях. Условная модернизация с отказом от промышленного в пользу цифрового социума на мировой арене способна натянуть имеющиеся в языковой среде трудности. Как было упомянуто нами выше, в связи с тем, что язык обусловлен этнической духовной силой, языковая конструкция в человеческом употреблении сильно различается в зависимости от разницы в моральных ресурсах этносов, приобретших язык в России. Причем на сегодняшний день в научно-методической среде мало внедрена возможность совершенствования уровня орфографической грамотности в иноязычной среде посредством инвариантности, алгоритмизации, словарной работы и этимологического ресурса. Как верно считают современные лингвисты, требуются методические разработки с четким целевым разграничением: как по родному, так и по чужому языкам. Исходя из того, что обучение нескольким языкам есть не просто критерий культурного развития, но и возможность активизации мыслительной деятельности индивида, такого рода пособия в границах республики Адыгея необходимы и в русской, и в адыгской методиках. Соответствующий билингвистический задел обязан выступить применяемым как для личностного, так и для интеллектуального прогресса индивида.
Использованная литература
1. Ворокова Н.У. Этнокультурная специфика идиоматики (на материале русского н кабардино-черкесского языков): Автореф. дисс. … д-ра филол. н. – М, 2003
2. Багироков Х.З., Блягоз З.У. К вопросу о понятиях "родной язык" и "неродной язык" // Вестник АГУ. Серия 2: Филология и искусствоведение. – 2012. – № 2. – С. 130-133
3. Избранные труды по языкознанию / Вильгельм фон Гумбольдт. – М.: Прогресс, 1984. – 397 с.
Опубл.: Хуако Ф.Н. Потенциал и проблемы билингвальной языковой среды в Адыгее // Школа науки. – 2021. – № 8 (45). – С. 10-12
л. DOI: 10.5281/zenodo.5291813