Достаточно широкое для рассмотрения поле воспроизведено уже в названии новой статьи доцентов ФГБОУ «Майкопский государственный технологический университет» Л.Б.Темниковой и О.Н.Лихачевой «Особенности аффиксальных антонимов в русском и английском языках». Заявленным в исследовании объектом, избранным авторами статьи и отраженным в ее заглавии, выступают в данном случае аффиксальные антонимы как в русском, так и в английском языках. Подобная широта, предусмотренная для рассмотрения, изначально в некоторой степени беспокоит, но впоследствии оправдывается: источниковое поле не остается невостребованным, авторы обращаются ко многим его модификациям и модельным вариациям. Справедливо избирая в качестве зачина понятийную схему аффиксальных антонимов в русском и английском языках, раскрывая ее терминологический словарь, авторы переходят тем самым к обязательным и соответствующим словообразовательным конструкциям.
Двуязычное аффиксальное противопоставление, осуществляемое Л.Б.Темниковой и О.Н.Лихачевой в данной статье, охватывает различные морфемные нюансы проблемы, – и префиксальные, и суффиксальные, что позволяет присудить проделанной работе необходимые для объективности черты, – многогранность и разносторонность. Благодаря этому авторы получают возможность затронуть многочисленные допустимые в подобном разборе компоненты, возможность внимания к коим они предполагают и успешно реализуют в собственном изложении.
Искомые модели аффиксального противоположения в статье исследуются с учетом заявленного языкового материала, в частности, наиболее распространенных русских и английских префиксов и суффиксов. Их последовательное рассмотрение позволяет авторам периодически, поабзацно приходить к логически вытекающим выводам, закономерно базирующимся на представленных в абзацах практических примерах (слов и их частиц). Вырабатывая и развивая далее избранную аналитико-сопоставительную концепцию, авторы, опираясь на выдвигаемые ими теоретические словообразовательные положения, усиливают их возможные грани, погружаясь все сильнее вглубь проблемы. Одновременно собственные раздумья они обосновывают лексическими примерами и упоминают себе в доказательство выдержки из текстов достаточно серьезных отечественных языковедов (как то: Е.Н.Миллер, Л.А.Новиков, Л.Ю.Максимов, Л.А.Введенская, В.Н.Комиссаров и др.), а этим снова показывают верность и истинность выставляемых утверждений.
Искомые модели аффиксального противоположения в статье исследуются с учетом заявленного языкового материала, в частности, наиболее распространенных русских и английских префиксов и суффиксов. Их последовательное рассмотрение позволяет авторам периодически, поабзацно приходить к логически вытекающим выводам, закономерно базирующимся на представленных в абзацах практических примерах (слов и их частиц). Вырабатывая и развивая далее избранную аналитико-сопоставительную концепцию, авторы, опираясь на выдвигаемые ими теоретические словообразовательные положения, усиливают их возможные грани, погружаясь все сильнее вглубь проблемы. Одновременно собственные раздумья они обосновывают лексическими примерами и упоминают себе в доказательство выдержки из текстов достаточно серьезных отечественных языковедов (как то: Е.Н.Миллер, Л.А.Новиков, Л.Ю.Максимов, Л.А.Введенская, В.Н.Комиссаров и др.), а этим снова показывают верность и истинность выставляемых утверждений.
Отмечая и обнаруживая тем самым множественные лингвистические свойства имеющейся в современных языках аффиксальной антонимии, Л.Б.Темникова и О.Н.Лихачева результативно делают закономерные выводы по каждой из упоминаемых ими словообразовательных моделей с использованием упоминаемых ими частиц и с рассмотрением приоритетов антонимичности в морфологии разных языков (так, достаточно твердым здесь является вывод о том, что антонимия существительных в английском языке является следствием антонимии прилагательных и глаголов, как и в языке русском).
Порой имеют место немногочисленные тавтологии и повторы, к примеру: «….антонимических противопоставлений, представлен…» [1, с. 8] или «антонимообразующими аффиксами, присоединяющимися к простым словам и образующими» [1, с. 1]. Однако в условиях терминологической узости и классификационной ограниченности рассматриваемого материала тавтологические изъяны здесь неизбежны, что разрешает допустить подобный огрех в стилистике статейного изложения.
Возведенное подобным образом рассматриваемое повествование позволяет Л.Б.Темниковой и О.Н.Лихачевой сформулировать положения о доказанной продуктивности рассмотренных ими префиксальном и суффиксальном способах словополагания антонимов. Следовательно, изучаемая сфера, предпочтенная для постижения авторами, выявлена достаточно досконально, непредубежденно, с употреблением активного языково-лингвистического вещества. Данный факт свидетельствует о достаточно высоком уровне лингвистической компетентности рассматриваемых авторов, а значит, является очередным доказательством налаженной достаточно грамотно и профессионально системы обучения русскому языку. Такое утверждение попытаемся проиллюстрировать анализом очередной монографии современного специалиста республики, посвященной именно методике русского языка.
Находящаяся в издательстве монография безвременно ушедшей от нас Людмилы Шахамболетовны Тлюстен вскоре увидит свет. Неизменно мечтавшая об этом автор главной целью своей жизни постоянно видела именно докторскую (вошедшую основой в книгу). Все ее порывы и стремления были нацелены именно на защиту такой степени. И потому можно смело утверждать, что данная публикация явилась бы для нее самым наилучшим подарком ко дню рождения (15 апреля). Вот и осмелимся поздравить дорогого специалиста, по-прежнему живущего в наших сердцах и мыслях, с этой заслугой, – книгой, которая продолжит настойчиво разрабатывавшиеся ею постулаты.
Формулируемая и преподаваемая Л.Ш.Тлюстен методика преподавания русского языка в национальной школе была апробирована на нескольких поколениях учителей. В качестве благодарности за подготовку данного издания к печати обратимся к уважаемой Мине Хаджибиевне Шхапацевой (д.пед.н., проф.), заведующей кафедрой педагогики и методики начального обучения Адыгейского госуниверситета. Именно благодаря ее плодотворным усилиям и стала возможной эта книга, которую можно явно считать отражением мощной научно-методической школы педфака, действующей в названном вузе на протяжении второй половины прошлого и начала нынешнего веков.
С учетом того, что Северный Кавказ традиционно считается одним из самых взрывоопасных регионов сегодняшней РФ, проблемы образования, имеющиеся на общефедеральном фланге, проецируются здесь многократно. Истлевает, однако окончательно не гаснет недавно реальное поле боя, разбиты производства, множится в социуме непрерывное взаимное недовольство. Географическая карта исторического пространства охватывает десять субъектов РФ, в числе коих семь являются национальными республиками (Адыгея, Дагестан, Ингушетия, Кабардино-Балкария, Карачаево-Черкесия, Северная Осетия, Чечня). Причем современность сопровождает территорию множеством трудностей. Помимо имеющихся в стране экономических и социальных, в полном объеме здесь представлен набор межэтнических сложностей. Такие национальные образования отнюдь не идентичны по языковым качествам и этническим признакам. Тем не менее, северокавказскому региону удается оставаться на карте страны, чему в немалой степени способствует общность целостной с Русью культурной среды. В частности, одним из обязательных компонентов неделимости уже не первый век срабатывает стабильная и основополагающая миссия русского языка, понятного для каждого гражданина РФ. Русский язык на Северном Кавказе начал покорять территорию, – речепроизносительные аппараты, умы и души местного населения, – в момент заселения в покоряемых областях устойчивых казачьих пунктов жительства.
По мере покорения адыгских народов русский язык, фактически в качестве инструмента дипломатических связей и делового письма приобретает в районе все более мощную силу. И именно об этом говорит Л.Ш.Тлюстен уже во введении и далее, в первой главе, рассматривая лингвистические основы обучения русскому языку. Могучим инструментом морального и финансового воздействия на пространство начинает выступать этот язык. Общественно-идеологические переустройства, модифицирование национальных бытовых и социальных конструкций, усугубившиеся потоки из-за заграницы поставили необходимость введения на Северном Кавказе свежего повсеместного языка межнациональной коммуникации. Данные обязанности достаточно скоро были присвоены русскому языку, как фактору, оказавшемуся ничуть не менее существенным (чем военно-стратегический и финансовый коэффициенты). Такой подход организовал межнациональное взаимодействие на всем пространстве, он содействовал продуктивному международному согласию, умножению части городских жителей, иностранному контактированию и заселению.
Независимо от реальных отрицательных обстоятельств имевшейся в стране хронологии, на советском Северном Кавказе была активно внедрена и патриотично восхвалена немалая образовательная деятельность. Собственно тогда считается окончательным прогресс в обучении горцев и в становлении их национальных (младописьменных) культур. Оказались действующими довольно результативные комплексы просвещения северокавказских жителей. Благодарные граждане в ходе школьной и послешкольной борьбы с «диким невежеством» усваивали русскую языковую и личностную компоненту, фактически адаптировались к ино- среде.
Подробно в зачине анализируя русскую орфографию в ее историческом развитии, автор представленной работы логически обоснованно переходит к рассмотрению ее относительно фонетики и графики, – на фоне других сфер современного языкознания. Однако в постсоветской РФ обстановка несколько изменилась в пользу национальной компоненты. Одновременно возможность приобретать образование на языке предков появилась и оказалась повсеместной. Если судить по итогам микропереписи 1994 г., большая часть (85,1%) жителей Северного Кавказа находят своим исконным язык собственного предка. С учетом таких сведений возможно вести речь о крайне немалой доле двуязычия в северокавказских округах, преимущественно – среди горожан. На стыке веков пределы использования родных языков в педагогической отрасли лишены каких-либо ограничений (хотя, честно говоря, дополнительными часами отнюдь не поощряются). Количество учебных заведений с обучением на национальном языке после распада СССР и перестройки фактически не возрастало. В постсоветской обстановке все языки коренных наций здесь в нормотворческом качестве приобрели государственную степень. Как свидетельствуют современные ученые (О.И.Артеменко), «анализ ответов выявил, что семейно-бытовое общение идет в основном на родном языке. Кинофильмы, видеофильмы смотрят исключительно на русском языке ввиду отсутствия таковых на родном. Книги, газеты, журналы школьники читают на русском и родном языках, но в основном на русском языке» [2, с. 3].
На Совете при Президенте РФ по русскому языку данный аспект описывается как один из ключевых для рассмотрения. Усвоение русского языка в качестве государственного по сей день утверждается центральным фактором монолитности страны, единения обучающей и поглощающей субстанции многонациональной федерации, обязательным требованием воплощения жителями страны конституционного права на обучение. И в ратифицированных Указом Президента РФ «Основах государственной деятельности» умножению внедрения методик русского языка в школе отдан значительный акцент. Причем наиболее узнаваемым здесь можно считать упор на совершенствовании профессиональных кадров.
Как известно, сегодня Северный Кавказ, как и вся страна, предстает находящимся в критическом положении, когда совокупная культурная обстановка недалека от крушения. Распространенный в наши дни нового века разлом горского мира располагается в единой взаимосвязи с обстановкой совокупного социально-культурного распада в РФ, тем не менее обладает, вследствие этнической особенности территории, более напряженным и разнообразным тоном. Такие катаклизмы преимущественно касаются собственно морально-нравственной среды. Внутренняя значимость обусловливает то, что наиболее судьбоносно для личности, что обыкновенно ценно и желанно, на что он старается оглянуться в собственной бытовой активности. Преимущественно, большая доля опрашиваемых сегодня позитивно понимает обращение школы к основательному постижению родного языка и культуры, 99% опрошенных родителей всех национальностей желали, чтобы их наследники интенсивнее узнавали за партой о культуре родной нации (данные О.И.Артеменко). Цитируемый опрос подтверждает, что внимание к иным этносам зоны и к культуре русского народа чрезвычайно невысок, всего лишь 3,2% анкетируемых учеников. [2, с. 3] И потому нуждается в повышенном культивировании.
Раскрытие основных принципов русской орфографии помогает Л.Тлюстен в ее монографии определить в качестве ведущего принцип морфологический, с учетом особенностей местной адыгской среды и с привлечением к дискуссии действующих местных, адыгских языковедов (Ю.Тхаркахо). После подобной тщательной теоретической части следующая, содержащая практический (психолого-педагогический) компонент применительно к начальной национальной школе, вторая глава представляется весьма научно- обоснованной. Имевшие место и подвергшиеся скрупулезному изучению в предыдущей главе постулаты, обще- дидактические принципы обучения русскому языку настойчиво и неизменно просматриваются, утверждаются автором в национальной, иноязычной среде. Причем происходит это достаточно психологически тактично и методически закономерно, с учетом природы орфографического навыка, с применением понятия об орфограмме как о дидактической единице; а также происходит это с производимой Л.Тлюстен систематизацией орфографического поля и с оформлением его в наглядные таблицы (н-р, табл. 2. «Виды орфограмм и их опознавательные признаки»), доказывающие и иллюстрирующие многое. Это позволяет ей раскрыть сущность орфографического правила с рассмотрением его типов и методической специфики каждого из них.
А более подробные методические основы построения орфографической работы в национальной школе содержит третья глава, с привлечением разнообразного экспериментального материала, с анализированием системы типичных ошибок современных и местных учащихся, с выстраиванием схемы уровня их орфографической грамотности, а также с предложением возможной системы исправления выявленного уровня. Конкретная экспериментальная работа по обучению содержится в четвертой, строго практической главе, с определенными заданиями, вплоть до использования в орфографической работе инварианта словообразовательного типа. Доказывая свою методику непосредственными, наглядными и выразительными гистограммами, содержащими сведения о количестве допускаемых ошибок, автор убедительно подтверждает ее, не вызывая сомнений у читателя.
Происходящее сегодня разбитие налаженного образования вызывает и кадровое разбитие, когда полновесно подготовленных специалистов оказывается все меньше. Здесь можно констатировать уменьшение степени освоения русского языка не только в количественном, но и в качественном отношении. Система среднего образования продолжает держаться на учителях, получивших образование в советский период. Особенно остра данная проблема для сельских (особенно горных) районов, где образовательная система становится все более символической. Это особенно заметно в ситуации с преподаванием русского языка и литературы. Ситуация с преподаванием русского языка в школах и с подготовкой преподавателей русского языка достаточна сложная по всей стране. И именно в связи с подобной обстановкой идеологически- актуальным представляется определение «компетенция», предложенное автором анализируемой работы: «Под компетенцией в современной методике понимается совокупность таких знаний, умений и навыков, формируемых в процессе обучения русскому языку, овладение которыми будет способствовать становлению школьника как языковой личности. В таком случае целью обучения русскому языку будет являться не просто усвоение знаний и формирование речевых умений, но, что значительно важнее, развитие личности школьника, его интеллектуальных и творческих способностей, ценностных ориентаций. И уточнение целей преподавания русского языка тогда потребует корректировки содержания и методов обучения, разработки коммуникативных технологий активизации умственной и речевой деятельности учащихся и воспитания у них культуры письма» [3, с. 4].
Позволим себе несколько продолжить мысль уважаемого автора – Людмилы Шахамболетовны Тлюстен. Вводя вместо термина «культура письма» понятие «культура общения», утверждаем, что весь вышеприведенный фрагмент останется относимым к описанной здесь характеристике, насыщенной ценностной атрибутикой: такая духовно-ценностная ориентация обязательна не только в процессе письма, но и в ходе любой коммуникации. Причем уровень подобной культуры общения был непосредственно свойственен и ей самой, что помнят все, знавшие ее при жизни. И именно такого рода компетентным специалистом запомнилась строгая и принципиальная Л.Ш.Тлюстен – своим коллегам, студентам и землякам. Причем развивавшаяся и утверждавшаяся ею методика не могла породить иных специалистов, кроме как действительно компетентные языковеды, рассмотренные нами выше доценты Л.Б.Темникова и О.Н.Лихачева.
Примечания:
1. Темникова, Л.Б., Лихачева, О.Н. Особенности аффиксальных антонимов в русском и английском языках // (рукопись)
2. Артеменко, О.И. О положении с русским языком на Северном Кавказе [Электронный ресурс] // http://www.gramota.ru/biblio/magazines/mrs/28_497
3. Тлюстен, Л.Ш. (монография) (рукопись)
Опубл.: Хуако, Ф.Н. Специалисты по русскому языку и становление их компетентности в Адыгее [Текст] / Ф.Н.Хуако // Историко-культурное и цивилизационное значение славянской письменности: Мат-лы Восьмых научных чтений, посвященных Дню славянской письменности и культуры. – Майкоп: изд-во Магарин О.Г., 2015. – 368 с. – С. 328-335.
(ISBN 978-5-91692-318-6)
(ISBN 978-5-91692-318-6)